Desde la pedagogía tradicional el ejercicio docente se ha centrado en la metodología expositiva donde el profesor, como artesano, centra sus resultados en la calificación memorística del educando. Esta metodología memorística relega a un segundo plano el aprecio a la lectura, considerando la comprensión de lo leído como un simple accesorio del que se puede omitir (Colomer, 2002). A pesar de ese oscuro historial de la lectura crítica en la pedagogía, ella, en su estado más simple, ha sobrevivido y continúa siendo un vehículo fiable e incluso necesario para el aprendizaje humano.
El primer paso para dar un justo valor y escala a la lectura crítica es identificar los errores históricos que se han asido en la pedagogía. Entre los principales hemos de destacar:
A. Mala construcción del concepto de lectura: Durante mucho tiempo se pensó en el ámbito académico que leer es ser capaz de decir las palabras correctamente).
Cuando en realidad es un proceso de comprensión y elaboración de nuevos conocimientos y no exclusivamente un tema de pronunciación.
B. Mal uso del ejercicio de la lectura: Ha sido y es un error pedagógico pensar que el ejercicio de la lectura es una herramienta que sirve sólo para almacenar y transmitir conocimiento de manera unidireccional, olvidándonos y no poniendo en valor las interacciones que se producen en el proceso lector.
C. Creerse un buen lector cuando no se es: Es un problema en el aprendizaje pensar que el proceso de acercamiento a un texto tiene por finalidad localizar datos cognitivos, para memorizarlos y luego recordarlos. Es un error que la pedagogía tradicional ha cometido al considerar la mera reducción memorística como un signo de los buenos lectores. Pero ¿Cómo hablar de buenos lectores cuando solamente pueden leer y memorizar el texto pero no pueden analizarlo, sintetizarlo, clasificarlo ni interpretarlo desde sus propias impresiones y atendiendo a sus propios criterios?.
D. Pensar que la lectura es un proceso lineal cognitivo: Es un error acercarse al texto pensando que la única autoridad es la del autor. La lectura es un aprendizaje constructivo que establece una relación entre el autor, el texto y el lector del texto. Es decir, la información contenida en el libro es una combinación entre el conocimiento del autor y los propios conocimientos del que lee. Cada lectura crea una nueva información que va más allá de la interpretación del autor o del contenido de la lectura en sí (Norris y Phillips, 2003).
E. Creer que leer es reconocer símbolos gráficos o localizar un archivo de datos: La lectura no es un contenedor de información, es la construcción activa de nuevos conocimientos (Norris y Phillips, 2003). Esta construcción discursiva depende de las ideas previas del lector y necesita inferir las intenciones del autor.
F. Pensar que todas las interpretaciones del texto son iguales, válidas o buenas: Es vital saber que dentro del texto hay una concepción ética del autor, y que el lector antes de leer el texto trae consigo expectativas y sus propias ideas. Esto conlleva a distintos enfoques o conocimientos tantos como lectores hayan. Por lo tanto todas las conclusiones no son necesariamente válidas o universales, pues estas dependen de las creencias cognitivas y de las emociones que son concebidas antes de leer un texto (Norris y Phillips, 2003).
El segundo paso para valorar la lectura crítica en el ambiente pedagógico es adoptar la posición correcta ante el mundo que comprende el texto y el mundo que vive día a día el lector. La comprensión del texto pasa por la comprensión de nuestra propia realidad (Olson, 1994). Los lectores pueden tomar distintas posiciones epistemológicas, incluso ante un mismo texto (Norris y Phillips, 2003). Posición dominante es la que toma el lector cuando se acerca al texto con ideas previas que modifican la intención original de la lectura, en una tensión interpretativa que no es coherente con el contenido. Posición sumisa cuando el lector se acerca al texto sin ideas fijas ni previas, permitiendo que la lectura condicione sus construcciones cognitivas e incluso le haga descartar interpretaciones propias si estas van en contra de ellas. Posición mixta es la que toma el lector cuando se acerca al texto y permite que la lectura condicione sus ideas previas pero mantiene interpretaciones distintas a las originales del autor. Posición negociada se produce si el lector se acerca al texto y adopta una postura crítica y empieza una negociación empática entre la lectura y sus propios controles éticos. Esta posición permite la formulación de opiniones y la selección de la interpretación más consistente o completa. Además, también permite tener presente las ideas previas sin quitar mérito al contenido del texto. Esta es la postura que deseamos primero en la elaboración de nuestro programa pedagógico.
El tercer paso para valorar la lectura crítica es el establecer puentes entre el entorno epistemológico del texto y el entorno sociocultural del lector. Para ello nos fundamentamos en los estudios realizados por David Richard Olson en la Universidad de Toronto y sus actualizaciones realizadas en el año 2003 (En la Universidad de Cambridge) Olson (2003).
David Richard Olson (2003) afirma que comprender el entorno social es el resultado de comprender los textos. Esta afirmación implica que la pedagogía debe aprender a ser una herramienta que facilite al estudiantado construir puentes entre estos dos mundos, el mundo de papel y el mundo del entorno sociocultural del lector.
El contenido de cualquier texto se encuentra vinculado naturalmente a un contexto, y puede modificar la realidad social según la construcción del lector a través de la interpretación personal desde su comunidad y en función de su cultura. El contenido de un texto será útil en la medida que sea capaz de traspasar las barreras de la literalidad o simple memorización a la posición negociada o crítica. Una lectura crítica y reflexiva debe contener cuatro tareas: Comprender, interpretar, analizar y evaluar los textos (Cassany, 2006). Estas cuatro tareas permiten una interpretación lógica ante el previo estudio de los datos y argumentos que el contexto aporta, justificando el propio punto de vista del lector. Todo este desarrollo requiere del pensamiento crítico como también señalaron (Norris y Phillips, 2003).
Para promover el pensamiento crítico en el ambiente pedagógico se debe tener especial atención al desarrollo de las expectativas de los estudiantes ante el texto y el proceso de enseñanza. La mejor manera de promover el propio juicio epistemológico es facilitar un aprendizaje cooperativo y activo conectado a los distintos problemas de la vida real, con la finalidad de crear interacciones entre el alumnado que posibiliten el debate sobre las distintas formas de ver y analizar un mismo hecho.
El pensamiento crítico conlleva proponer diversas hipótesis, observar un problema desde interpretaciones alternativas, plantear nuevas preguntas, ofrecer posibles soluciones, y diseñar un plan que contenga estrategias para la investigación.
Además, el pensamiento crítico debe desarrollar un conjunto de actitudes y habilidades Ennis (1996).
Las habilidades que deben estar presentes en el pensamiento crítico son:
- El análisis de los argumentos.
- El juzgar la credibilidad de las fuentes.
- El identificar el foco del asunto.
- El preguntar dudas y responderlas.
- El poner en entredicho las cuestiones.
Las actitudes que deben estar presentes en el pensamiento crítico son:
- Mostrar interés por plantear preguntas y por llegar a conclusiones.
- Detentar un conocimiento global del contexto.- Tener disposición de buscar y dar razones ante los problemas.
- Estar siempre bien informado, buscando fuentes veraces y alternativas.
- Tender a juzgar si las evidencias y razones aportadas son insuficientes.
Las habilidades y las actitudes en el pensamiento crítico nos ayudan a la comprensión objetiva de los textos, pues asume el contenido no en su literalidad sino con una mirada personal y en su contexto. El pensamiento crítico facilita al lector poder analizar la información y el conocimiento que aporta el texto desde su perspectiva, lo discute y propone alternativas (Cassany, 2006). Para la elaboración de una interpretación objetiva, el lector realiza inferencias pragmáticas o proyectivas.
Podemos definir inferencia como el proceso por el cual se derivan conclusiones a partir de premisas. En la lectura crítica las inferencias deben ser parte de la acción cognitiva del lector y deben estar asociadas a la lógica. Estas deben ser conscientes y deben surgir de forma natural en el proceso de la lectura y no forzosamente.
@RonaldMRivera
No hay comentarios:
Publicar un comentario